（二）技击教育

所谓的技击教育就是指两个人相互切磋武艺，进行技艺较量。从技击的定义来看，这个过程并不是由单个人就可以完成的，而是两个人技术和力量的较量，技击作为体育项目之一，也明显具有运动属性，即是通过身体的运动来完成的。技击不单单指同一水平的两个人进行技术和力量的较量，还具有强身健体的作用，这也是所有技击运动最重要的特点之一。而传统的武术，也并非只能达到强身健体的价值。传统的武术也具有技击属性，这种技击属性是内外兼修的，既注重人身体的整体素质的提高，又有利于人修身养性，使人心情愉悦。中国传统武术的技击属性相比西方体育项目的技击属性来说，两者有明显的不同，中国的技击属性强调的是整体的劲，而西方体育的技击属性则强调的是局部的力，造成这种差异的最重要的原因是由中西方文化差异引起的。中国武术比赛的胜负只需要点到为止，而西方体育项目比赛则要求争出个高低，前者明显是受到中国传统文化崇德礼让思想的影响，而后者则明显受到西方人人平等、公平竞争思想的影响，这就是中西方体育文化存在差异的具体体现。因此，学校内的传统武术教育也必然受到中国崇德礼让思想的影响，技击属性也要符合这一精神内涵，既要强调人的全面发展，不管是从身体本身、呼吸和意念的发展上来说，还是人的精神、心理健康上说，都是传统武术独具的特色。传统武术与世界上的单个体育项目比赛相比，前者不仅能够充分发挥个人的价值，而且在与对方较量的过程中， 还会促进其社会关系和精神属性的发展。具体到技击中，就是指两个主体在一次次的较量中，不仅得到了武技的提升，而且在争斗的过程中还能引起一系列的心 理反应，对培养人的坚强意识至关重要。

三、文化属性

传统武术的发展深受中国几千年来不同文化的影响，学校武术教育以武术为内容进行教育，对武术的教育也就是对不同历史文化背景的教育，这也是学校武术教育区别于其他学科教育的重要一点。从文化层面来说，学校武术教育就是指外在的身体运动表现形式与内在的文化精神内涵高度统一的过程。在武术的不断发展过程中，尽管套路、招式和拳种都发生了不同的改变，但是这些改变深受不同时代文化的影响，因此，习武者还要对传统武术发展的文化背景有一个全面的认识。这些文化对武术的影响是微妙的，这就需要习武者在达到力度、套路符合文化背景的基础上，与内心情感、思想有机融合，从而将二者整合在一起，领悟武术文化的最高境界。因此，在进行武术教育的过程中，教育者不仅要强调武术技能、套路等方面的知识，而且还要时不时地传授一些与武术相联系的文化背景，这对于学生深刻了解武术的真正内涵具有重要的意义。学校武术教育通过讲授武术的文化背景，不仅有利于学生对中国传统文化的了解，还有利于提高学生对武术学习的兴趣。

第二节传统武术教育价值的基本构成

一、教育及教育价值研究

有关对价值问题的探讨，需要从哲学的角度进行深入的剖析，这也就必然要 涉及包括教育在内的各个具体领域中有关价值的问题。对于“价值”的定义，由 于每个人的哲学观存在差异，因此也产生了不同的解释。对“价值”问题的研究 西方哲学家很早就提出了自己的见解，而中国则是在改革开放后才在社会实践中 将这一问题放在哲学角度研究的。我国当时对“价值”问题的探讨，最初先区分 了事实价值和价值认识、价值和真理、价值和价值真理等概念，后来随着我国学 者对“价值”问题研究的热情高涨，才开始用哲学观将价值问题的讨论放在新的 高度，重点研究了价值的本质和价值哲学方法论等内容。在这里列举几个有代表 的人物，首先，克里夫•贝克认为价值就是存在于每个人的日常生活中，且源于 人体自身，即价值就是人获得的幸福。也就是说当我们从事某一件事的时候，内 心感到幸福，认为是正确的、好的，那就是价值。其次，拉思斯、哈明和西蒙则 认为人要获得价值就必须要历经自愿地选择、珍视和重复三个阶段，他们认为这 三个过程共同构成了人们正确辨别价值的过程。最后，海尔斯蒂德和泰勒认为价 值其实是一种规则、一种信念和理想，主要是规范人的行为标准，当人做事情的 时候，以此为行动标准，从而获得人与客观事物的高度统一。上述三种定义尽管 都从不同的方面进行了解释，但是他们的解释对当时的研究是有价值的，毕竟他 们都肯定了价值是与人的生活目的相联系的，具有生存的含义。

中国哲学家门也对“价值”的定义提出了不同的解释，而且产生了不同的价 值观学说，尽管都持不同的看法，但是本质上都是为社会服务的。第一种学说是 “关系说”，这一学说的人普遍认为其比属性说更容易被人采纳、接受。其中，中 国的《哲学大辞典》中对价值的定义为：现实的人同满足其某种需要的客体的属 性之间的一种关系，指出人获得价值的前提都需要以客观现实为需要。第二种学 说是“实践说”，这一学说在继承“关系说”有效成果的基础上进行了创新和发 展，持这一学说的学者是从彻底的唯物主义实践观的角度展开论述的，是当前最 具有说服力的学说，他们首先肯定了“关系说”的优秀成果，认为价值和客观现 实确实存在一种主客体的关系。然后指出，价值的这种主客体关系是需要通过社 会实践来完成的，人的自然属性和社会存在关系最终都是要归于实践的。这一学 说的提出，收到了不同的反响。

上述中西方尽管都提出了价值的不同解释，但是这都反映了人们对于教育的 认识和把握，从中体现了人们的不同哲学观。因此，有关教育价值的概念，本书 综合上述观念认为，教育价值就是教育主体与教育客体之间存在的一种需要的关 系，并且这个需要的前提是主体和客体都处于教育实践活动中，这个获取需要的 过程是漫长的、积极的和不断完善的。

教育价值与其他社会活动一样，也会呈现出不同的特征，下面将对这些特征 进行详细的论述。

（一）教育价值具有客观性

对于教育价值的客观性，一方面是指人们对教育价值的认识来源于主体以外 的客观存在，它是构成全部教育价值的客观基础，另一方面是指人们对教育价值 的认识必须符合客观事物的发展规律，离开了这一点，教育价值理论就容易变成 一种主观唯心主义的相对价值论。

马克思主义教育价值理论认为，客体自身的属性是教育价值的客观基础，脱 离了客观存在的教育现象或教育活动去谈教育价值，只能是空谈。教育之所以有价值，就在于它通过一系列有计划、有目的、有组织的活动，去形成人的思想品 格、技能，从而使人能够在尊重客观规律的基础之上，按照主体的愿望去改造世界，并通过一代一代的文化积累和创造，使人类社会获得不断发展和进步。学校 教育中，语文、数学、外语等科目之所以具有教育价值，就在于它们能给受教育者提供丰富的历史经验、人类文化遗产，学生通过把握社会历史经验而使自己在 道德上、情感上、智力上得到发展，并逐步成为一个社会或阶级所需要的人才。 探讨教育价值，必须从研究教育自身的特点入手，在厘清教育事实前提下去做教 育价值判断。这样，才能确立正确的教育价值观。那种不顾教育事实而空谈教育价值或将“事实”与“价值”割裂为两个互不相干的“世界”的做法是错误的， 这只能使我们脱离实际，甚至走向唯心主义的相对价值论的泥坑。

（二）教育价值具有主体性

教育价值在主客体的相互作用过程中，价值凝结在主体自身之上，学生能力的发展、素质的提高是凝聚在学生自身之上的，而不是在对象上产生变异，如农作物的种植，其价值凝集在农民的劳动对象上，机器制造的价值凝集在生产出来的机器上，而不是在生产工人身上。农民、工人只能从对象中体现自身的本质力量而不是离开对象进行内省。教师的教育价值主要表现在自身教学能力、素质 方面并且要通过学生来表现，但是，我们认为这只是一种间接表现，因为教师是不能直接改造学生的，也不能代替学生发展。比如当学生没有主动性和积极性的 时候教师的教学能力再强也无能为力；当学生的主动性、积极性调动起来后，教师的教学能力不是很强，学生也可能通过自学或主动提问题等途径来把问题弄清楚。因此，具有高超教学艺术的教师都很注重激发学生的主动性和积极性。学生是发展的主体，教师的教学能力、素质高低只能在影响学生、引导促进学生发展上起作用。因此，教育价值具有主体性，这表现在教育价值凝结在教育活动参与者的自身之上，表现为他们自身的自我的能力发展和素质提高。

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